La psicología del autor académico: del placer temprano al miedo paralizante

Por: Andrés M. Pérez-Acosta.

Andrés M. Pérez-Acosta es psicólogo de la Universidad Nacional de Colombia y doctor en psicología por la Universidad de Sevilla España). Efectuó estancias posdoctorales en Estados Unidos y Chile. Actualmente es profesor titular del programa de psicología de la Escuela de medicina y Ciencias de la salud de la Universidad del Rosario (Bogotá). Su programa de investigación es la psicología básica y aplicada del aprendizaje asociativo, dentro del cual desarrolla el Observatorio del comportamiento de automedicación. Profesor visitante de la Universidad de São Paulo, Brasil. http://www.andresmperez-acosta.net

“Mi relación con la escritura ha tenido como varias etapas, de joven me gustaba escribir cartas románticas hasta que no encontré mucha respuesta y dejé de escribirlas, luego en la universidad escribía académicamente y algunas reflexiones de vida y hasta en un momento dado pensé en escribir una autobiografía pero esa idea la dejé de lado, hoy en día no escribo sino lo estrictamente necesario, tal vez más de la parte académica. Con estas ideas de hoy espero tener más relación con la escritura, también me gusta la poesía, mi madre la escribía”.

DAP. (Neiva, febrero de 2016)

El epígrafe que seleccioné, escrito a mano por una profesora universitaria huilense, ilustra muy bien el proceso vital que suelen sufrir los autores en nuestros contextos académicos: del placer temprano en la infancia o en la adolescencia, que muchas veces no recuerdan, a un miedo paralizante que los lleva en la actualidad a escribir sólo lo mínimo necesario. Las palabras manuscritas de DAP, son el resultado de un taller que imparto sobre escritura y publicación en la academia, el cual ha evolucionado desde hace una década gracias a las valiosas reflexiones de sus participantes, a quienes invito a leer en voz alta sus palabras para todos los asistentes. No deja de sorprenderme que académicos de todas las áreas del conocimiento, y de sitios tan distantes como Córdoba (Argentina), Medellín (Colombia) y Durango (México), converjan de forma tan clara en esta emoción casi fóbica, que me atrevo a considerar como parte de la psicología del autor, al menos en Latinoamérica.

Advierto que este fenómeno también se produce en académicos que ya tienen algún recorrido en la producción académica. Paradójicamente, puede coexistir este terror con logros efectivos en la publicación, la cual está dejando rápidamente de ser el resultado de una labor individual integral para ser una construcción colectiva especializada. Incluso, con los estándares internacionales actuales de autoría científica, (http://www.icmje.org/recommendations/browse/roles-and-responsibilities/defining-the-role-of-authors-and-contributors.html) un investigador puede mantenerse éticamente siendo un autor productivo sin haber escrito una sola palabra.

Por supuesto, este diagnóstico no es novedoso y no parece ser exclusivamente de nuestra región. Una buena cantidad de libros se ha publicado acerca de este tema, desde el clásico Cómo se hace una tesis, del recientemente fallecido Umberto Eco (publicado originalmente en lengua italiana en 1977), hasta la guía práctica Cómo escribir mejores textos académicos del norteamericano Paul J. Silvia (2009). Si no existiesen las dificultades de escritura en Europa y en Norteamérica, entonces estos autores no se hubieran tomado la molestia de diseñar estas populares guías. La idea original del taller de escritura y publicaciones académicas se sustentó inicialmente en varias de estas guías, incluyendo una magnífica producción local como es El regalo de la escritura de Rita Flórez Romero y Clemencia Cuervo Echeverry (2005), profesoras de la Universidad Nacional de Colombia. También partió de reflexiones personales por mi propia experiencia como autor y editor en psicología (Pérez-Acosta, 2002 y 2009). No obstante, los cientos de participantes durante estos años me han hecho caer en cuenta, con sus propias intervenciones, que antes de los consejos o tips, las listas de chequeo y las metas realistas, hay un asunto psicológico de naturaleza afectiva que debe ser enfrentado: el miedo a la evaluación.

“Estas experiencias vividas principalmente en la escuela y algunas veces en el hogar, normalmente se han tratado de retroalimentaciones negativas reflejadas en el desempeño en la escritura.”

Es tan psicológico este asunto, que puede ser explicado fácilmente en términos de un proceso básico como el aprendizaje asociativo, el cual compartimos con otras especies (Pérez-Acosta y Pérez González, 1998). Al igual que sucede con todas las fobias específicas (miedo a los perros, a las alturas, a la oscuridad, etc.), se trata de una respuesta adquirida ante experiencias aversivas propias o de otros. Estas experiencias vividas principalmente en la escuela y algunas veces en el hogar, normalmente se han tratado de retroalimentaciones negativas reflejadas en el desempeño en la escritura (por la ortografía, la redacción, el sentido, etc.). Ante la repetición sistemática de estos eventos, la persona termina evitando la escritura espontánea. El mantenimiento de esta conducta de evitación de la escritura (por fobia a la evaluación) se logra debido a la zona de seguridad o de confort generada por la ausencia de evaluación crítica.

Aunque la actividad académica supone la necesidad de escribir (una tesis, un artículo, un informe, etc.), las personas que nos involucramos profesionalmente en este medio también resultamos reduciendo este comportamiento al mínimo exigido laboralmente, evitando a los evaluadores, percibidos prácticamente como predadores. Pero, en mi opinión, la peor faceta de este fenómeno se aprecia cuando la “víctima” se convierte en un predador más que en un pedagogo (desde su rol como profesor, como par académico, evaluador de artículos, etc.), que se encarga de eternizar este ciclo cultural perverso.

Una versión más sutil de este fenómeno fue brillantemente tratada por el famoso psicólogo Robert J. Sternberg (actualmente profesor de Cornell University) en su libro Guía de escritura y publicación para psicólogos (1996). El miedo a la evaluación no siempre lleva a una evitación de la escritura, en general. A veces lleva a una evitación selectiva de la escritura creativa, que es más susceptible de una evaluación negativa.

Con respecto a la publicación académica, Sternberg afirmó, con su estilo humorístico e irónico: “Si se alcanza el momento en el que siempre se consigue que acepten los artículos y nadie esté en desacuerdo, cuidado: posiblemente no se esté haciendo el mejor trabajo posible ni el más creativo. Y si realmente se quiere evitar los rechazos, es mejor no arriesgarse. No presentar nunca artículos para publicación. Se estará completamente a salvo de críticas, así como de hacer aportaciones a la ciencia” (p. 79).

Es tan tradicional y frecuente esta situación en los entornos científicos, que desde hace varias décadas ha sido denominada “ciencia normal” (Kuhn, 1962/1971). Consciente o inconscientemente, el ciclo mencionado de evaluación crítica puede llevar a toda una comunidad de investigadores a progresar de una forma segura en la pesquisa, con pequeños avances, típicamente cuantitativos, bajo un paradigma dominante, repitiendo metodologías de estudio y presentando informes a publicación, típicamente artículos en revistas indexadas, bajo normas estandarizadas de forma y contenido (Vancouver, APA, IEEE, Chicago, etc.). La creatividad casi brilla por su ausencia.

Sin embargo, la escritura científica que históricamente ha generado revoluciones (en el sentido kuhniano), solía tener más elementos creativos que lo normal, en la teoría, en el método, o en ambos aspectos. Por la misma razón, las críticas que tuvieron que enfrentar personajes como Galileo, Darwin, Einstein o Freud, fueron (y siguen siendo) feroces. Sus escritos retaron la ciencia normal o, peor aún, los dogmas religiosos o ideológicos. Nuestras tempranas teorías infantiles o adolescentes, y los productos que puedan generar, tendrán que enfrentar inevitablemente la aplanadora de nuestros padres y maestros, el entorno social y los antecedentes históricos.

Para completar fatalmente este panorama, se ha institucionalizado en los entornos científicos y artísticos de todo el mundo una distinción tajante en la ciencia y el arte, una especie de “síndrome anti-Leonardo”. No es un secreto que para Leonardo da Vinci, la ciencia era artística y el arte fue científico. Sin embargo, para muchos científicos la creatividad artística es sinónimo de locura o de ridiculez, mientras que para muchos artistas la ciencia es rígida y mistérica. Tanto científicos como artistas se beneficiarían mucho recordando el legado de uno de los italianos más universales. Al respecto, es recomendable el Elogio de Leonardo, del intelectual y político argentino Leopoldo Lugones, leído el 30 de mayo de 1919, con motivo del cuarto centenario de Leonardo Da Vinci. (https://es.wikisource.org/wiki/Elogio_de_Leonardo)

Ante este panorama, ¿qué le queda a aquella persona del medio académico, que genuinamente quiere superar el temor a la evaluación y el “síndrome de la hoja en blanco”? En los talleres de escritura y publicación científica he recurrido a tres estrategias terapéuticas de afrontamiento de este bloqueo psicológico: 1. La vuelta a la infancia; 2. La reivindicación del estilo propio; 3. La exposición pública del manuscrito de autoconciencia. Examinemos una por una.

La vuelta a la infancia, parte de una de mis reflexiones sobre la escritura y la publicación en psicología (Pérez-Acosta, 2002 y 2009): “La escritura es una habilidad aprendida humana, de adquisición temprana pero de perfeccionamiento constante. Es un comportamiento fundamentalmente individual, completamente dependiente del contexto social. Los académicos empezamos a escribir especializadamente desde la formación inicial de pregrado pero nunca deberíamos dar por terminada la labor”.

Inmediatamente después de presentar esta reflexión, pregunto a los participantes: ¿a qué edad comenzaron a escribir? Por supuesto, la mayor parte de los rostros son de sorpresa, después vendrá la risa: ¿cómo es posible que estemos bloqueados por algo que comenzamos a hacer cuando teníamos cuatro o cinco años?; incluso fue una actividad que disfrutamos mucho en la infancia y en la adolescencia, en forma de relatos, cuentos, poesías, cartas o diarios, muchas veces ilustrados y coloreados. En ese sentido, el testimonio inicial de DAP es elocuente. Las cartas románticas y la autobiografía quedaron de lado… ¡para dar paso a la escritura académica! (patético). Necesitamos, en ese sentido, volver al espíritu de la infancia y la adolescencia, que tiene todo el potencial de convertir la ciencia normal en revolución científica.

La reivindicación del estilo propio, busca romper el “síndrome anti-Leonardo”, que atribuiría el estilo propio solamente a la escritura artística y no a la escritura científica. En este punto del taller, pregunto a varios de los asistentes algo que también sorprende bastante: ¿cuál es tu estilo de escritura? Pocas personas me han respondido inmediatamente esta pregunta, sin pasar por el cuestionamiento tácito o explícito “¿acaso tengo yo un estilo de escritura?”, “¿será el estilo un asunto de ensayistas y poetas?”; luego de reflexionar un rato, vienen las respuestas: “Mi estilo es simple, directo”, “tengo un estilo florido, me gusta adornar lo que digo, dar vueltas…”, etc. Remato esta parte recordando a un colega español, Juan Ignacio Pozo Municio (Universidad Autónoma de Madrid, España), que me gusta por su arriesgada teoría integradora del aprendizaje humano (Pozo, 1996) y por su estilo que combina ciencia y arte para fortalecer su mensaje (Pozo, 1989).

Finalmente, cierro la sección de escritura del taller con un ejercicio basado en la terapéutica conductual contra las fobias, sustentada en el principio de exposición al estímulo temido (Pérez-Acosta, 2005). La mejor manera de enfrentar el miedo es exponiéndose. Y para comenzar a extinguir la evitación de la escritura, la instrucción es generar un párrafo escrito a mano que relate cómo ha sido la relación de cada uno con la escritura en su vida, el cual debe ser leído en público posteriormente. Este ejercicio de autoconciencia suele generar un escrito que se escribe en unos pocos minutos, como el del epígrafe. Con todo, ante la pregunta ¿quién quiere leer?, el miedo es evidente; pasan varios segundos hasta que algún osado (o alguna osada) levanta la mano y comienza a leer su propio escrito. El potencial predador que hay en mí, como docente, da paso a un respetuoso pedagogo el cual, ante todo, agradece la iniciativa por haber leído y lo genuino de aquellas palabras. Poco a poco, los participantes se animan y leen incluso con vehemencia; las palabras en muchos casos son catárticas y el miedo da paso a la valentía. Incluso, como en el caso de la profesora DPA, el gusto por la poesía, originado en la madre, se reivindica de forma esperanzadora gracias a este ejercicio.

“Si existe algo exclusivamente humano es la escritura, la capacidad y el placer de escribir (sin distinción de escritura científica versus artística) son tempranos en nuestra vida”

Si existe algo exclusivamente humano es la escritura, la capacidad y el placer de escribir (sin distinción de escritura científica versus artística) son tempranos en nuestra vida. Paradójicamente ese gusto da paso al temor a la evaluación crítica, que es necesaria para el aprendizaje, pero que también nos puede paralizar. Si superamos ese miedo, podemos ser capaces de aportar al conocimiento y a la cultura: ¿por qué no?

REFERENCIAS

Eco, U. (1977/1992). Cómo se hace una tesis. Técnicas y procedimientos de investigación, estudio y escritura. Barcelona: Gedisa.

Flórez Romero, R. y Cuervo Echeverry, C. (2005). El regalo de la escritura. Cómo aprender a escribir. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia.

Kuhn, T. S. (1962/1971). La estructura de las revoluciones científicas. México: Fondo de Cultura Económica.

Pérez-Acosta, A. M. (2002). Algunas reflexiones sobre la escritura y la publicación en psicología. Carta de Psicología, 17, 11.

Pérez-Acosta, A. M. (2005). Fundamentos de la terapia de exposición contra las fobias: una propuesta teórica integradora de la conducta de evitación. Terapia Psicológica, 23(1), 25-35.

Pérez-Acosta, A. M. (2009). Editorial: Reflexiones renovadas sobre la escritura y la publicación en psicología. Avances en Psicología Latinoamericana, 27(2), 235-236.

Pérez-Acosta, A. M. y Pérez González, A. (1998). Conducta de evitación: adquisición y extinción. Suma Psicológica, 5(2), 207-231.

Pozo Municio, J. I. (1989). Teorías cognitivas del aprendizaje. Madrid: Morata.

Pozo Municio, J. I. (1996). No es oro todo lo que reluce ni se construye (igual) todo lo que se aprende: contra el reduccionismo constructivista. Anuario de Psicología, 69, 127-140.

Silvia, P. J. (2009). Cómo escribir mejores textos académicos: guía práctica. México: Manual Moderno.

Sternberg, R. J. (1996). Investigar en psicología. Una guía para la elaboración de textos científicos dirigida a estudiantes, investigadores y profesionales. Barcelona: Paidós.

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